Małżeństwo i Rodzina                                   NIEZALEŻNY KWARTALNIK NAUKOWY
NUMER 1-2 (13-14) ROK IV • STYCZEŃ-LUTY-MARZEC-KWIECIEŃ-MAJ-CZERWIEC • 2005


 
W     N U M E R Z E:
Zofia Dąbrowska
    • Istotne przemiany w życiu małżeńsko-rodzinnym
Alicja Żywczok
Afirmacja życia - dobro moralne i wartość wychowawcza

Agnieszka Iłendo-Milewska
    • Rola rodziców w kształtowaniu systemu wartości swoich dzieci
Mirosław Huszcz,
Małgorzata Cichoń-Piasecka

    • Postawy rodzicielskie ważne w wychowaniu seksualnym
Urszula Kusio
    • Czym jest wychowanie skomercjalizowane
Joanna Pawelska
    • Cechy współczesnego macierzyństwa
Agnieszka Pietrzyk,
Beata Nowicka

    • Portrety psychologiczne matek samotnych
Katarzyna Walecka-Matyja
    • Percepcja postaw swoich matek przez dorastajace dzieci
Kazimierz Pospiszyl
    • Rola matki w kazirodczych kontaktach ojca z córką
Anna Siudem
    • Poczucie szczęścia małżeńskiego a samoocena u kobiet
Ks. Konrad Bar
    • Konflikty i kryzysy w małżeństwie i w rodzinie
Inga Jaguś
    • Plany matrymonialne młodzieży akademickiej w Lublinie
Urszula Parnicka
    • Małżeństwo a rekreacja fizyczna kobiet
Anna Dudak
    • Poziom samoakceptacji matek i ojców w pełnieniu przez nich ról rodzicielskich po rozwodzie
Irena Pospiszyl
    • Rodzinne uwarunkowania seksualnego wykorzystywania dzieci
Joanna Moczydłowska
    • Rodzinne aspekty uzależnienia od pracy

R E C E N Z J E:
Ryszard Karpowicz
    • Maria Szyszkowska: "Lewicowość w XXI wieku"; Maria Szyszkowska (red.): "Filozofia Kanta w XXI wieku"; Dorota Pankowska: "Wychowanie a role płciowe"; Jeffrey A. Kottler: "Skuteczny terapeuta"; Barbara Tryfan: "Dylematy zabezpieczenia rolników na starość"
Andrzej Kler     • Streszczenia artykułów w języku angielskim

 
 
 

Afirmacja życia - dobro moralne i wartość wychowawcza
Alicja Żywczok

      Dość często żywimy przekonanie, że radość życia jest dobrem oczywistym i niepodważalnym, niemal aksjomatem. - "O zdrowiu, radości czy prawdzie sądzimy, że są dobrami same przez się, to znaczy, że są warte tego, aby o nie zabiegać, bo lepiej, aby były, niż aby ich nie było. Jednak nawet to, co niepodważalne domaga się ochrony chociażby w postaci uzasadnienia, które może stanowić niezbędne wzmocnienie dla naukowej asymilacji tej specyficznie ludzkiej wartości.
Podjęcie problematyki radości życia w wychowaniu, a zwłaszcza w wychowaniu rodzinnym, uważam za uzasadnione z wielu względów. Oto najważniejsze z nich:
1. "Człowiekowi niczego bardziej nie brak niż pogodnej wiary i radosnej afirmacji życia". Spostrzegane deficyty pogody duchowej, a nawet epidemia depresji atakująca coraz młodszą generację, najwyraźniej potwierdzają, iż radość życia we współczesnym świecie jest istotnie zagrożona. Prawdziwymi plagami cywilizacyjnymi ludzkości są nie tylko zagrożenia zewnętrzne, np. wojny, ale także niebezpieczeństwa wewnętrzne, takie jak: eskalacja negacji życia i dekadentyzmu oraz ucieczka w uzależnienia jako substytuty naturalnego zadowolenia z życia.
2. Doświadczenie ludzkie przekonuje, iż to co realizujemy z radością ma wymiar głęboko humanistyczny. Afirmacja życia jako wydolność natury człowieka jest nieodłącznie związana z jego człowieczeństwem i przynależny ludzkiemu bytowi od okresu przednaukowego.
3. Świat widziany w radosnym przeżyciu jawi się jako silniej zespolony oraz bardziej uporządkowany. Atmosfera radości życia sprzyja psychicznemu zagnieżdżeniu człowieka w mikro- i makro-strukturach społecznych. Osoba ludzka czasem dotkliwie odczuwająca porzucenie jej przez naturę i skrzywdzenie przez cywilizację cierpi na "bezdomność duchową", którą przełamać mogą jedynie "ciepłe" uczucia i powrót do naturalnych źródeł radości życia.
4. Pogodne doświadczenia życiowe wspierają proces wychowania i kształcenia, stymulują sferę emocjonalno-wolitywną oraz racjonalną człowieka. W wychowaniu radość życia pełni wiele ważnych funkcji dotyczących rozwoju - m.in. funkcję sensotwórczą, aktywizującą, generatywną, normalizującą, katarktyczną i adaptacyjną.
5. W diagnostyce pedagogicznej kategoria radości życia może stanowić istotne kryterium oceny jednostek, grup społecznych bądź instytucji wychowawczych. Wczesne zaobserwowanie deficytu radości u dziecka ułatwia dostrzeżenie osób bądź całych środowisk, którym zagraża np. inwazja depresji. Wgląd w przyczyny, na których zasadzają się radosne zachowania, dostarczyć może wiedzy nie tylko na temat charakteru jednostki, ale także kultury całego środowiska wychowującego. Pogodne doświadczenia nabywane w rodzinie trwale wpisują się w osobowość człowieka. Rodzina może wprowadzać młodego człowieka w atmosferę wdzięczności wobec życia za jego dary - np. urodzenie dziecka, jego prawidłowy rozwój, szczęśliwe domowe obcowanie różnych ze sobą pokoleń, pokojowe rozwiązywanie konfliktów rodzinnych. Może także dostarczać wzorów przeciwstawnych: malkontenctwa, utyskiwania na los, niechętnego znoszenia trudności życiowych, niezgody z samym sobą czy protestu wobec samej istoty życia. Przewaga uczuć nihilistycznych w rodzinnym środowisku dziecka naraża je na utratę naturalnej, pierwotnej afirmacji życia i czyni je uległym wobec wielu zagrożeń społecznych, takich jak uzależnienia. Zatem poczucie nieskrępowanej radości życia powinno być powszechnym i przenikającym całe życie rodzinne młodego człowieka nastrojem - zwłaszcza jeśli chcemy, aby młody człowiek pomyślnie się rozwijał i samodoskonalił.
6. Do radości życia jako diagnostycznego miernika właściwej atmosfery wychowawczej w placówkach opieki odwoływał się W. Keppler, pisząc: " - Zakład, który nie potrafi wykazać się naturalną, zdrową radością swoich młodocianych mieszkańców, zasługuje na zamknięcie. Jeśli nie ma tam ducha wesołości, nie ma też należytego ducha". Ta dość radykalna propozycja, aby pracę z dziećmi niedostosowanymi społecznie, zwłaszcza w placówkach resocjalizacyjnych, opierać na wyzwalaniu w nich radości nienagannych etycznie, wynikała z przekonania, iż "matką wszelkiej deprawacji moralnej nie jest radość, lecz jej dotkliwy brak".
7. Przypomnę, że rozpoznawania zaciekawień czy nieco trwalszych zainteresowań dokonuje m.in. na podstawie analizy stanu emocjonalnego - np. satysfakcji towarzyszącej danej czynności. Ten, kto próbuje czynić zainteresowania skutecznymi bez wyzwolenia nastroju samozadowolenia, radosnej autodeterminacji i chociażby odrobiny entuzjazmu - w istocie rzeczy nie przejawia silnych zainteresowań. Pogodne doznania obecne są również w poznaniu naukowym. Rozwój naukowy, któremu nie towarzyszy iskra entuzjazmu staje się jedynie przykrym obowiązkiem. Określając zamiłowanie - pasję jako efekt robienia tego, co sprawia radość, przychylamy się do stanowiska, iż: "istota doświadczeń autotelicznych polega na przeżywaniu stanów, w których człowiek kontemplacyjnie raduje się aktualnością. Nuda nie leży przecież nigdy w rzeczach lecz we wszystkich przypadkach w nas samych".
8. Radosne doświadczenia życiowe pełnią doniosłą rolę w profilaktyce i terapii różnorodnych zaburzeń aksjologicznych, emocjonalnych oraz wolitywnych. Fenomen "współradości" znacznie pogłębia więzi społeczne i uczuciowe związki międzyludzkie, zapobiegając tym samym narastaniu napięć, konfliktów społecznych i agresji. Aranżowanie radosnych sytuacji okazuje się pomocne w leczeniu nerwic, apatii, zaburzeń psychicznych a nawet stanów presuicydalnych, gdyż człowiek pogodnie usposobiony łatwiej zmaga się z negatywnymi sytuacjami życiowymi. Co więcej można przypuszczać, iż radosna atmosfera będzie miała znaczący wpływ także w profilaktyce i terapii alkoholizmu, nikotynizmu, toksykomanii i narkomanii, a także - zaistniałego w ostatnich latach - internetoholizmu. Niezaspokojona potrzeba radości życia prowadzi, bowiem najczęściej do rozpaczliwego poszukiwania jej substytutów w postaci euforii narkotycznej lub upojenia alkoholowego. "Jest to więc rzecz ważna, aby każdego dnia wysublimowany zmysł radości i silna wola pokrywały codzienne zapotrzebowanie człowieka na radość. Wówczas nigdy nie nastąpi jej bankructwo, a głód radości będzie zaspakajany bez potrzeby uciekania się do ekstrawaganckich uciech".
9. Przeżywanie radości pomaga w pokonaniu zahamowań psychicznych oraz nadmiernej nieśmiałości. Doświadczanie radości jako przeżycie sensotwórcze może być skutecznym środkiem łagodzenia stresu uczniowskiego i niwelowania fobii szkolnej. Często jest to równoznaczne z ujawnieniem wielu różnych - niekiedy dotąd ukrytych możliwości osoby oraz rozbudzenia tendencji autokreacyjnych. Budowanie indywidualnego poczucia humoru służy uzyskaniu dystansu wobec niesprzyjających okoliczności losowych oraz wyrobieniu postawy zadowolenia z życia. Umiejętność spostrzegania w wielu sytuacjach "powodów do wesołości" uodparnia na trud życia, na cierpienie, pozwala też zapanować nad metafizycznym lękiem, a tym samym uczy odwagi. Uważam, że odsłaniając sens wychowania do radości życia - felicytologii pedagogicznej - warto zwrócić uwagę na następujące kwestie:
ˇ pedagogika i psychologia, co może słusznie niepokoić, koncentrują się głównie na zaburzeniach i dysfunkcjach, czyli na usuwaniu patologicznych wzorów zachowania, natomiast zdecydowanie mniej uwagi poświęcają ludziom zdrowym, zintegrowanym wewnętrznie, na doskonaleniu jakości ich życia i doskonaleniu w "sztuce życia";
ˇ za potrzebą rozwoju felicytologii pedagogicznej przemawia także interdyscyplinarna obserwacja dorobku naukowego:
- filozofii - jej eudajmonologii, hedonistyki i felicytologii, w których omawiana subkategoria nieustannie uzyskuje nowy zasięg intelektualny;
- psychologii - jej dziedzin szczegółowych, takich jak: psychologia szczęścia (Janusz Czapiński) i gelotologia (terapia humorem), w których radość stanowi wartość witalną, uczucie specyficznie ludzkie, pozytywną emocję a także właściwość psychiki człowieka. Terapeuta - gelotolog uczy dostrzegania komizmu nawet wśród czynników lękotwórczych, łagodzi emocjonalne reakcje wobec zjawisk zagrażających poczuciu bezpieczeństwa i ludzkiej pogodzie ducha;
- medycyny z jej hilaroterapią - leczeniem śmiechem. Gelotologia w psychologii, a hilaroterapia w medycynie - to sposoby terapii za pomocą śmiechu, próbując odbudować zachwianą równowagę psychofizyczną osoby ludzkiej;
- w pedagogice natomiast wychowanie w radości życia nie należy do zagadnień zgłębionych poznawczo. W polskiej pedagogice śladowo kwestie felicytologiczne poruszali Stefan Gałczyński, Natalie Han-Ilgiewicz, Helena Izdebska, Maria Grzywak-Kaczyńska czy Maria Dudzikowa. W pedagogice niemieckiej natomiast m.in. W. Keppler, w amerykańskiej M. Seligman i A. L. MacGinnis. Prowadzone przez nich badania oscylowały jednak głównie wokół problematyki humoru, komizmu, śmiechu i optymizmu.
Pewne próby poczyniłam ja osobiście w publikacjach zwartych: "Filozoficzne korzenie pedagogiki radości" (Kraków 2000) oraz "Wychowanie do radości życia" (Warszawa 2004). Mam nadzieje, że wysunięta przeze mnie propozycja utworzenia felicytologii pedagogicznej jest społecznie i naukowo uzasadniona. Otóż proponuję, aby kategoria pedagogiczna, o której mowa, rozpatrywana była raczej jako ideał, wartość oraz sens wychowania, natomiast mniej teologicznie. Zabiegam także o należne miejsce we współczesnej pedagogice dla potrzeby radości życia oraz prawa człowieka do tego, aby był szczęśliwy.
Postuluję mianowicie, aby celem tworzącej się felicytologii pedagogicznej była:
1. Optymalizacja pogodnej atmosfery we wszystkich środowiskach wychowujących. Rodzina jako środowisko dysponujące największymi możliwościami oddziaływania, sprzyja procesom felicytacji, czyli wprowadzaniu w kunszt życia szczęśliwego. Kontynuację wychowania w duchu radości powinny prowadzić takie instytucje wychowawcze, jak: przedszkole i szkoła, a także instytucje opieki nad dzieckiem osieroconym oraz wszystkie placówki, stowarzyszenia i kluby wspierające wychowanie domowe. Analiza miejsca i znaczenia pogodnej atmosfery w różnych środowiskach wychowujących wykazała, iż znacząco waloryzuje ona osobę rodzica, wychowawcy, wychowanka jak i instytucje opieki nad dzieckiem. Odsłania też przed wszystkimi podmiotami wychowania nieco inny wymiar relacji interpersonalnych - łagodniejszy, a mimo to pełniejszy.
2. Upowszechnianie radości szczególnego rodzaju, nie zaś jakiejkolwiek. W afirmatywnym wychowaniu nie chodzi bowiem o rozpaczliwe, nerwowe poszukiwanie jakiejś radości, żeby tylko zdążyć nacieszyć się światem przed globalną katastrofą. Zabiegam raczej o systematyczne, spokojne wzmacnianie słonecznych pierwiastków życia.
3. Zasadniczym zadaniem felicytologii pedagogicznej, w moim przekonaniu, jest:
ˇ Lansowanie aprobatywnego stosunku człowieka do świata; swoistej proegzystencji w godności i radości;
ˇ Tworzenie dostępu do innych prymarnych wartości ludzkich, na których zasadza się istnienie człowieka, a które czynią go zasobniejszym duchowo i szczęśliwszym;
ˇ Promowania zarówno radości życia jako wartości moralnej jak i "tego, kto ją nosi" - człowieka duchowo dojrzałego, świadomie podtrzymującego pogodne relacje ze światem;
ˇ Wzmocnienie sił duchowych człowieka w cywilizacji technicznej, m.in. poprzez: ustalenie prymatu wartości niematerialnych, humanizację konsumpcji, prosty i skromny model życia będący antytezą komplikacji technicznej, a także unikanie prowizoryczności życia.
Zadania te wynikają z przyjętych przeze mnie założeń dotyczących istoty felicytologii pedagogicznej, która skoncentrowana jest na tym, co konstytuuje człowieka od wewnątrz - na jego uczuciach, potrzebach, prawach, ale także zobowiązaniach wobec samego siebie oraz wobec innych ludzi. Proponowana przeze mnie istota felicytologii pedagogicznej pozostaje epistemologicznie otwarta na kontakt z wszystkimi humanistycznymi koncepcjami i projektami edukacyjnymi. Nie uzurpuje sobie poczucia słuszności dla swoich rozwiązań wychowawczych oraz zna słabość własnych zapatrywań. Nie jest kontestacją pedagogiczną, ale propozycją wychowania antyrepresyjnego, aktem partycypacji w przemianie duchowej. W uwikłaniach cywilizacyjnych powinna okazać się "zdatna moralnie", bo wzmacnia duchowość człowieka i uczy go cieszyć się własnym człowieczeństwem. Jest także funkcjonalna wychowawczo, gdyż może stanowić - nie ingerującą bezpośrednio w bolesne doświadczenia życiowe - diagnostykę, profilaktykę i terapię wielu zagrożeń społecznych i cywilizacyjnych.

    Felicytologia pedagogiczna nie uczy jak uciekać przed trudem egzystencji ludzkiej, przed rzeczywistością bólu, cierpienia, smutku, rozpaczy - zachęca jednak, aby wszystkie te niełatwe momenty egzystencjalne znosić z pogodną godnością. Nie powinna być, zdaniem moim, postrzegana jako ekscytująca pedagogika sielskiej radości dla ekstrawertyków oraz osób narcystycznie nastawionych do życia. Powinna natomiast być w pewnym sensie teorią ortodoksyjną, umocowaną w odwiecznie świętych wartościach ogólnoludzkich. Cierpienie - w myśl pedagogiki radości - jest powszechną dolą ludzkości, nie błędem, którego dałoby się uniknąć dzięki lepszemu rozumieniu człowieka, czy wychowaniu w duchu radości.
Felicytologia pedagogiczna respektuje głęboką komplementarność sfery poznawczej i emocjonalno-moralnej w wychowaniu akcentując równomierność stymulacji obydwu. Jako propozycja wychowawcza o nachyleniu aksjologiczno-teleonomicznym ujmuje procesy wychowawcze poprzez kategorie wartości i sensu życia, mniej natomiast koncentruje się na pojęciu celu wychowania. Radość życia w rozumieniu teleonomicznym stanowi raczej kryterium wielu celów wychowania, nie zaś odosobniony cel pedagogiki. Spróbuję to wyjaśnić nieco dokładniej. Gdyby celem wychowania uczynić samoistną radość szybko okazałoby się, że jesteśmy wyznawcami najbardziej ekstremalnych postaci hedonizmu w ujęciu Arystypowym. Mnie natomiast chodzi o życie autentycznie ludzkie i dlatego zadowalające.
Nie zabiegam o to, aby istotą wychowania było gruntowne wykształcenie, ale o to, aby człowiek był zadowolony ze swego wykształcenia. Nie o to, aby człowiek miał dobry zawód, ale o to, aby odczuwał satysfakcję z własnej aktywności zawodowej. W wychowaniu zależeć powinno na czymś więcej niż tylko na ukształtowaniu ludzi - na przykład uczynnych, ale na tym, aby wychowanek pomagał innym z radością. Podobnie mają się sprawy z poczuciem odpowiedzialności. Ideałem wychowania a także etyki jest ukształtowanie człowieka odpowiedzialnego, ale równie ważne jest jeżeli ktoś przyjmuje zakres swojej odpowiedzialności z ochoczym zadowoleniem. Słusznie zabiegamy o to, aby żyć według Dekalogu, ale jeszcze bardziej chwalebne będzie przejawianie radości z jego ustanowienia. Jeżeli bowiem ktoś realizuje najwyższe ludzkie wartości z "ciężkim sercem", w jego działaniach można dopatrzeć się jakiejś skazy, zgrzytu moralnego. Dlatego warto, aby wszyscy - którzy szlachetnie pracują nad sobą, pragnąc stawać się ludźmi coraz dojrzalszymi etycznie - pamiętali o tym, aby czynić to w duchu pedagogiki radości, tj. cieszyć się tym wysiłkiem.